部份古诗词、文言文中存在的注音争议，在此答疑中可以找到答案。故特别整理出来，供大家参考：
初中教材结构体系、通则通例8问
1.教材内容这么多，如何在有限的课时内教完？
统编初中语文教材投入使用后，收到不少反馈意见，总体反馈是积极的，认为教材体系严密、助学系统丰富、内容贴近学生实际，有助于全面培养学生语文素养等，但教材里“好东西”太多，对于如何在有限的课时内完成教学，大家普遍存在这样那样的困惑。当然，要解决这个矛盾，最终还是要通过广大教师在教学实践中发挥主动性和创造性。这里提几条建议。
首先，要发扬“一课一得”的精神，避免贪多求全。这里的“一”，其实就是教学目标的适当聚焦和教学过程各个环节的有机统一，最终落实为学生某一方面语文能力的真实增长。要避免把教学分解成若干个机械设置的环节的简单重复，“把一千节课上成一节课”。
其次，与“一课一得”相配合，要有整体教学的观念。要避免“教一个单元就只考虑一个单元，教一个学期就只考虑一个学期”，而要“瞻前顾后”“继往开来”，要将初中语文作为一个有内在层次、梯度的整体来把握，并在这个整体中来定位“一课”和“一得”。建议老师们重视教材各单元导语对人文主题和语文要素的说明，借以理清教材内在的体系结构，进而把握初中语文的内在逻辑，从而有序地推进教学。例如，一般来讲，文体在七年级不是显性的概念，在教学“四季美景”等单元时，就不要太强调“散文”及其文体特点，在教学《纪念白求恩》等议论性、说理性较强的文章时，也要避免过早引入相应的文体概念。
再次，要创新教学方法，引导学生自主学习。过去往往把教材内容分成考试“必考”和不考的两种，凡是认为“必考”的，包括课文尤其是所谓“重点课文”的内容和注释等，就反复“精讲精练”，不惜损害学生对语文的兴趣，也要灌输给学生；反之，凡是认为和考试无关的，就多所忽视。这是一种陈旧的教学方式，不利于学生语文素养的提升，也不会取得良好的教学效果。重视学生在学习中的主体作用，强调兴趣的激发、方法的引导和能力的培养，这是统编教材的一个核心思想，也是其突出的特点，既是遵循课程标准的引领，也是尊重语文教学规律的体现。建议教师充分利用教材中预习（或阅读提示）、注释、思考探究等，体会其中体现的编写者对于各课、各单元乃至各册教学的构想，依据本地学情，积极探索，有所取舍，有所侧重，在此基础上形成自己个性化的教学设计方案。
2.教材为什么要把课文分成教读和自读两种类型？二者之间是什么关系？
统编初中语文将课文分成教读与自读两种类型，其依据何在？叶圣陶先生有两个关于语文教育的著名论断，其一是“教是为了不需要教”，其二是“教材只是个例子”。这两个论断看起来分别针对教学和教材，实则中心思想是一以贯之的，这个中心思想就是要引导学生学“法”进而用“法”，培养自主学习的能力。教读与自读两种课文类型的设置，就继承了叶老的这一思想，同时也契合了课程标准所强调、提倡的“独立阅读”“自主阅读”“多重对话”“个性化阅读”“有创意的阅读”等理念。可见，“教读”之“教”，强调的是教方法、导策略，是由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方法，完成相应的阅读任务，达成特定的阅读目标，在这个过程中启发学生自主获得阅读感受和体验，使之逐步学会阅读。自读课文则是学生运用学到的方法、策略去自主开展阅读，获得自己的感受、理解和思考。因此，教读不等同于过去讲的“精读”，它强调的不是对于课文要“精讲精练”，而是强调教师之“教”对于学生掌握方法的引领作用；自读也不等同于“泛读”，它与教读课文有着密切的、有机的联系，与之相互配合，共同承担着相对具体而明确的教学功能。我们应该在这一认识的基础上，做好不同课型的教学设计，从而促进学生语文能力的真实提高。
当然，教材对于教读和自读两种课文做出的安排，并不是僵硬死板、不可变通的规定，教学中完全可以根据需要对课文类型加以变化，灵活调整。另一方面，这种调整当然也不应该是随意的、无前提的，其前提就是对初中教学目标、内容、层次、阶段的整体把握，和在此基础上对具体的单篇课文教学价值的准确定位。
3.怎样开展名著阅读教学？
来自一线的许多意见都提出，目前教材中“名著导读”（包括自主阅读推荐）这一板块对于促进学生的课外阅读，引导他们多读优秀作品，读整本书，有很大的价值。另一方面，大家也都普遍存在一些疑问，如：名著导读板块安排的总体阅读量是不是太大？教师是不是需要将每一本推荐的名著都安排课时进行教学？学生是不是都有兴趣，都能有足够的时间来完成阅读？还有教师注意到：课程标准中推荐的阅读书目与教材中的不尽相同，教学中应怎样处理？
统编教材中的“名著导读”，一般是以某本名著为例，对某种一般性的阅读方法或某一类作品的阅读策略进行较为详细的解说指导，力求帮助学生解决“如何读好一部书”的问题并进而解决“如何读好一类书”的问题。自主阅读推荐是与主推荐名著平列的、带有选择性的内容，往往与相应的阅读方法主题相契合，或者与主推荐名著类型相似，主要是为学生提供更多的选择，拓展阅读的视野。开展名著阅读，还是要以学生的自主阅读为根本，它最终应该落实为学生真实阅读量的有效增长，以及由此获得的阅读水平、语文能力的综合提升。“激发阅读兴趣，提示阅读线索，点拨阅读方法”应该是名著阅读教学的核心内容，也是基本的评价标准。
4.课文文本是基于哪些依据确定的？为什么有些文字我在别的地方看到的与教材不同？
课文文本的确定，一般遵循以下几个原则：一是择善而从，也就是比较多个底本，选择较完善而具有权威性的版本作为底本。二是尊重传统，对于具有崇高地位的经典作家如毛泽东、鲁迅的作品，一般不作改动，遇到与现今语言文字和标点符号规范不一致的地方，以文下注释的方式作出说明；对于那些和现今整理本不一致，但流传久远，某种意义上已经凝定在国人文化记忆里的诗文字句，经过编写组反复讨论推敲，一般也不作改动。三是考虑教学价值，从便于教学，呈现规范语言的角度出发，经过慎重考虑，对于少量文字进行修改。
当然，这几个原则本身也都是带有时代性的，是在发展变化之中的，因此即使是同一篇作品，在不同时期的教材中，可能也有细微的差别。如朱自清先生《春》这篇文章，历史上的一些教材版本，主要从当时的教学需要出发，对若干字句作了修改；现在的统编版教材，则基本依照朱自清先生的原文，大体上不作修改。细心的教师在比较教材时，往往会注意到这些地方。如文中“乡下去”一句，过去改为“在乡下”，语言更加平顺，但不如朱先生的原文那么富于动感；又如“窠巢”，曾经改为单字“巢”，一方面减少了一个字形较为复杂的难字“窠”，另一方面，单音节读的时候就有点儿不是那么朗朗上口。其他不一而足。可以说，改或不改，编者都经过了认真的斟酌，各有其依据。
古诗文的文本问题也值得在这里提出来稍作说明。我们知道，古代书籍的存在样态和生产、流通、保存的方式，都和当下有着很大的差别。经过长期传抄，加上结集、整理、勘校时发生的具体情况，古代诗文相当普遍地存在不止一种“异文”。教材中选用古诗文的文本，也是遵循上面提到的几个原则，不是由单一因素决定的。
统编初中语文教材古诗文部分的编写，一般是依据教材所注版本，但也会以其他版本特别是语文教学中长期使用的版本来参校，进行个别的字句调整。总的原则是篇篇有出处，字字有着落。如七年级上册第4课中《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗中诗句，历来有两个版本，一个是“随风直到夜郎西”，一个是“随君直到夜郎西”。这两种文本，都有版本依据，都讲得通，也都有一定的影响。教材主要是依据了《李白集校注》（上海古籍出版社1980年版）卷十三，同时依据其他版本如北京图书馆（现国家图书馆）藏宋刊本《李太白文集》、日本京都大学人文科学研究所影印静嘉堂藏宋刊本《李太白文集》（即陆心源皕宋楼藏本）等，决定选择用“君”字的版本。
还有一种情况，是某处古诗文历史上一直没有什么争议，但在今天的网络流传中出现了差错。如七年级上册第15课《诫子书》一文“险躁则不能治性”，有意见根据现在网络上的一些说法和某些教辅材料，提出是不是“冶性”。按照目前可见的多个权威版本，如涵芬楼影宋本《太平御览》卷459、《诸葛亮集》（中华书局1960年版）、《诸葛亮集校注》（天津古籍出版社2008年版）、《诸葛亮集笺论》（陕西人民出版社1997年版）等，都作“治”，再从两汉魏晋时期的语言来看，刘向《说苑·建本》：“学者所以反情、治性、尽才者也。”蔡邕《琴赋》：“通理治性。”《三国志·孙休传》：“古者建国，教学为先，所以道世治性，为时养器也。”综合这些情况，可知这里正确的文字应该是“治”，意思是“修养”。教材的内容是正确的。
5.课后练习和旁批设问能否都提供“标准答案”？
有些意见提出，对于教读课文课后练习中的一部分开放性问题，还有自读课文旁批中提出的一些设问，希望能提供确定的“标准答案”。怎么理解这个问题呢？
无论是教读课文的课后练习，还是自读课文的旁批设问，它们本身就是学习过程的组成部分，而不是后置于学习过程的、考查性的“测试”。教材在编写中，有意设置了一些偏“虚”的、开放性的，或者一眼看去不易回答的问题，这些问题往往带有比较强的提示性、引导性，意在提供线索，指示思考的方向，或是提醒学生阅读时对某些地方多加注意。
例如《春》“思考探究”第二题中的设问：“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新，活泼，优美。你有没有这样的感觉？”这就不是一个必须回答的问题，只是提示学生反思自己的阅读体验，留意自己的阅读感觉。还有一些旁批中的设问，意在贯通课文阅读和学生已有的经验、体验，如《女娲造人》旁批：“女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲，你能从这个‘巧合’中读出什么？”就不见得需要学生用理性的语言组织出准确答案，只需要他们由此生发感受和思考即可。
6.语法知识等内容要不要专门讲授？
统编语文教材中语法、修辞知识的呈现有两种方式：一是借助课后练习或者教师的引导（在教师用书中会有提示），随文学习；二是通过课后的知识短文，集中学习。每册一般设置知识短文十多则，内容不求全面，突出基础性，少用术语；写法上，由具体语言实例导入，采用归纳法，语言力求简洁、生动、好懂。需要注意的是，这类知识短文或曰补白中的语法修辞知识，主要供学生课外自读，重点是结合课文的学习，调用相关知识，学会综合运用；不建议教师专门拿出课时精讲细析，也不要将其中的概念术语的辨析作为考试考查的内容。
7.学生对文言文缺乏兴趣，有畏难心理，怎么办？
初中学生之前很少接触文言文，作为初学者，他们对古代语言和文化感觉生疏，对古人的思想感情、生活内容不易亲近，这都是合情合理的。教师需要结合具体学情，设计生动有趣、有启发性的教学方案，逐步引导他们走进古代作品的世界。这里提出几条建议：
其一，要在古今语言的联系中学习古代汉语。古诗文的语言与现代汉语存在较多差异，使得学生理解、欣赏起来存在困难，这是古诗文教学首先要克服的一个难点。应该强调，现代汉语是从古代汉语发展来的，二者在词汇、语法、修辞等诸多方面存在着极为密切的有机联系。因此，不应该孤立地学习古代汉语，而应该在它与现代汉语的联系、比较中学习。首先应该提示学生注意古今语言的相同之处，其次还应该帮助学生透过“同”去认识“异”。比如，可以梳理、总结现代汉语双音节和多音节词中保留的古代汉语单音节词的义项，还可以比较古今汉语共有的一些语法现象，等等。这样，既有助于学生克服畏难情绪，培养对学习古代汉语、古诗文作品的兴趣，也有助于提高学生阅读古代作品的能力。
其二，要注重诵读，发挥诵读的多方面作用。“因声求气”是清代桐城派古文家总结的学习古诗文的方法，指的是通过反复诵读，带动对古诗文的文章脉络、内在理路和语言特点的揣摩、体会乃至把握，这是一个值得我们今天吸收借鉴的传统学习方法。它不仅可以帮助学生感悟作品中蕴含的思想感情，加深对作品的理解，还可以让学生感受古诗文的语言特点、韵律美感，积累感性认识，从而逐步熟悉古代汉语。
其三，要鼓励学生随文学习，适时总结。“随文学习”是统编教材贯彻的一个基本原则，意在打破过去那种把教学内容归类成一块一块，看似“集中”，实则割裂的学习方式。在古诗文教学中，也仍然需要坚持这个原则，让学生在具体的文本学习中自然地掌握学习内容，这就要求教师精心设计教学方案，让教学的各个环节形成一个首尾贯通、有机流动的过程。同时，要鼓励学生自主总结、归纳所学知识，比如，自己动手做“常用实词表”或“古代作家小档案”等，在不断积累中夯实基础。
其四，初中古诗文教学要心系整体，眼观全局。教材中的古诗文内容，自身特点十分鲜明，在教学上也有许多独特之处。在教学中容易出现的弊病，就是将古诗文与教材的其他部分割裂开来，孤立地开展所谓“集中教学”“重点攻坚”。须知统编教材“三位一体，双线组元”，是一个多维度、多层次的体系，这就需要教师在教材的整体中找准单篇单课的定位，全面地考虑其教学内容及目标的设置。例如，七年级上册第4课《古代诗歌四首》，既是学生在中学阶段首次学习古诗，同时又是第一单元这个“朗读单元”的一课，教师在教学中，就可以将本单元前三课学习的朗读能力适当迁移运用到本课的学习中，将学生对几种不同诗歌体式的感性认识与这一教学环节结合起来。
8.关于标点符号使用的几个常见疑问
梳理师生围绕教材提出的问题，我们发现其中涉及标点符号方面的主要有两个，在这里分别说明。
（1）关于“题为”后面用引号还是书名号的问题。过去的出版物，这里经常用引号（也有用书名号的例子），统编版教材在这里一律用书名号，如七年级上册第5课课后“思考探究”一：“说说文章为什么取题为《秋天的怀念》”。这个用法是依据现行国家标准《标点符号用法》而定的：
“题为……”“以……为题”中的“题”，如果是诗文、图书、报告或其他作品可作为篇名、书名看待时，可用书名号；如果是写作、科研、辩论、谈话的主题，非特定作品的标题，应用引号。即“题为……”“以……为题”中的“题”应根据其类别分别按书名号和引号的用法处理。
…………
《我的老师》写于1956年9月，是作者应《教师报》之约而写的。
“我的老师”这类题目，同学们也许都写过。
（2）关于并列的引号和书名号之间用不用顿号的问题。同样依据现行国家标准《标点符号用法》：
标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号。若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书名号之间，宜用顿号。
七年级上册第11课《〈论语〉十二章》注释1“宋代把它与《大学》《中庸》《孟子》合称为‘四书’”，八年级上册第15课《白杨礼赞》注释1“代表作有小说《蚀》三部曲、《子夜》、《林家铺子》、《春蚕》等”，分别对应国家标准中涉及书名号之间的两种情况，前者不用顿号，后者用了顿号。可以作为帮助读者理解这一规定的实例。
七年级上册教材具体细节4问
1.《春》是描写春天的文章，是不是调整到七年级下册春天到来时学习更好？
教材选文的编排需要综合考虑各方面因素，比如语文能力的层级顺序、课文的深浅、文体的配比等，当然也有时序时令的考虑，但这并非决定性因素。七上第一单元主题是四时之景，所选课文内容上涵盖春夏秋冬。如果将这一单元整体调整至春季，则本单元涉及其他时序的课文反倒又不合适了。
2.《〈论语〉十二章》中“思而不学则殆”中的“殆”是“疑惑”的意思吗？
《论语》作为先秦时代的典籍，文义比较艰深，某些字词历来存在着不同的解说。这里的“殆”字，梳理古代解说经义的著作，我们会发现有着各种说法，如“危险”“损害”“精神疲惫”（通“倦怠”的“怠”），还有教材选用的“疑惑”这个含义。究竟哪个说法更准确呢？不应该孤立地看待这个问题。清代著名学者王引之在《经义述闻·通说上·殆》一则中说：
何休注襄四年《公羊传》曰：“殆，疑也。”《论语·为政》篇：“学而不思则罔，思而不学则殆。”谓思而不学，则事无征验，疑不能定也。又曰：“多闻阙疑，多见阙殆。”殆犹疑也，谓所见之事若可疑则阙而不敢行也。
王引之不仅从《论语》中找出与“学而不思则罔，思而不学则殆”用法相近的“多闻阙疑，多见阙殆”这个内证，而且还从《尚书》《庄子》《公羊传》《史记》等典籍中找出了许多旁证，综合多方面的论据，来说明《论语》这两处的“殆”字都是“疑惑”的意思。这是清代考据学学风严谨、论辩精密的一个突出例子，有充分的理据和很强的说服力，一向为后来的学者所遵奉。教材的说法，就是以此观点为依据的。
3.《诫子书》义理艰涩，不容易教学，怎么处理最好呢？
七年级上册文言文的学习，主要目标是初步感知文言文在字词句等方面的语言特点，适当积累一些实词和虚词知识。教材在预习中，点出了这篇文章的基本特点即“殷殷教诲中蕴含着深切的期望”的“家书”，就是提示应该围绕这一特点来学习。课后的作业系统，或让学生自主疏通文意，或要求圈画含义深刻的语句，谈谈自己的理解，还引导学生反复诵读来体会这篇文章局势整齐、富于韵律美的语言特点，都很注意“初步”和“适当”这两个关键词。教学《诫子书》这篇文章，要避免过于求深，尤其是要避免把这篇作品也习惯性地当作“议论文”来教，进行繁琐细碎的拆解分析，在本来就有高度概括性的说理性语句中再去探寻什么“总论点”“分论点”。凡此种种，恐怕都是不妥当的，也不会收到很好的教学效果。
4.《穿井得一人》中的“闻之于宋君”是被动句吗？
“闻之于宋君”这一句，不能当成被动句来解释。古汉语被动句有一种形式，用介词“于”引进行为的施动者，表示被动，即“谓语 于 施事者”，如《史记·屈原列传》说楚怀王“内惑于郑袖，外欺于张仪”。这个形式中谓语的后面是不带宾语的，如果“闻之于宋君”是被动句，应该是“闻于宋君”，而非“闻之于宋君”。“闻之于宋君”的“闻”，在语境中指的是“使听到”，即“报告”；“之”，代指这件事。整句话的意思是：向宋国国君报告这件事。
八年级上册教材容量、难度、编排问题3问
1.课文文质兼美，但距离学生生活有点远，理解难度较大，教师教得吃力，学生学得也吃力。可否选择一些时文？
语文课本选文强调经典性和时代性的结合。首先强调经典性，重视引导学生阅读经过时间淘沥的文质兼美、文化蕴涵丰富的文章，以期给学生更多的思想的陶冶和启迪。同时，为反映时代的发展、贴近学生的生活，统编教材在重视选文经典性、重视文质兼美的同时，也比较重视选择一些富有时代气息、时代特点的文章。八上的《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》《国行公祭，为佑世纪和平》《梦回繁华》，都是比较新的文章。很多教材中的经典课文，最初也是发表在报刊上的时文，经过历史的淘洗，慢慢就成了经典。
语文的学习，包括语文课上的有指导、有组织的学习和在课外的自主学习、自然学习。课上的学习，有老师指导，有同学讨论，有预习有检测，宜乎处理比较难一些的文本。课外的学习，则可以多读时文，教师也可以推荐一些价值观正确、语言规范、有写作特色的时文给学生。
2.八年级教材文言诗文集中编排，感觉压力很大，选篇难度也比较大。是不是可以像七年级那样与白话文混编？
文言诗文集中编排，或是与白话文混编，可以说是各有利弊。前者便于学生集中掌握文言知识，在一定时段内密集接触文言文，逐步积累文言语感；后者则有利于分散压力，给学生留下消化学习内容的时间。一般而言，混合编排适合小学高年段和初中低年段，而集中编排适合初中中高年段和高中阶段。过去的人教版初中语文课标实验教材，也是从八年级开始进行文言文集中编排，统编教材大体延续了过去人教版教材的做法。
从选文难度来看，统编教材继承了过去人教版教材的一些比较成熟的课文和组合（如《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》），使得八上第三单元的短文都宜乎诵读，让学生在诵读中集中体验文言之美。统编八上教材还很重视让学生在集中学习言文之初就对不同体式、不同特点的文言文有整体性的理解，选择“浅近文言文”的代表《孟子》《史记》中的篇章，让学生有所了解，有所感受。所选篇章，既注意篇幅精短、独立性强，也注意其故事性和语言表达的整饬。
3.课文后面的“读读写写”，是否可以改为正楷字？行楷字的笔画，学生辨认起来有些困难，容易写错。
《义务教育课程标准（2011年版）》要求七到九年级的学生“学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度”。课程标准要求写行楷，是兼顾字形和速度的要求，到初中毕业中考时，如果学生还只能写正楷，其表达水平（包括中考答卷）会大受影响。因此在教学中不宜只考虑字形这一个因素，而要综合考虑字形、速度两方面。学习比较规范的行楷，能避免学生自己胡乱连笔，以错误方式提高写字速度。
从一年级学写字，到七年级，学生都在学正楷字，对正楷字的写法，理应有比较清楚的认识。经历了七年的写字学习，对如何把握一个字的正确字形，也应当有自己的办法。从正楷的角度来看，行楷、行书中的许多笔画可能是“不规范”甚至是“错误”的，但如果要写连笔、提高写字速度，就必须对楷书的标准笔画做一定程度的变形、连接和转化。建议老师们在学生刚开始学写行楷时采用正楷、行楷并行的方法，先以正楷定字形、笔顺，再以行楷提高写字速度，逐步过渡，帮助学生提高写字能力。
八年级上册比较难把握的内容（板块）3问
一、综合性学习教学难度较大，里面所附的一些材料也有一定阅读难度，应该如何教学？农村地区学校如何实施综合性学习？
首先明确一下，综合性学习中所附的材料，尤其文言材料，教师可以帮助学生解通，不需要当成文言课文来讲。
每册教材的综合性学习内容均分属三个序列：“传统文化”“语文生活”“语文综合实践”，各有侧重，如果教学有困难，可以选择某一个活动为重点任务完成，其他两个活动作为一般性任务。各个综合性学习的活动过程均由两到三个任务板块构成。有的活动的各任务板块之间有一定联系，如“身边的文化遗产”；有些活动的各任务板块之间主要是意脉上的联系，如“我们的互联网时代”，板块之间相对独立，使用起来较有弹性。
语文综合性学习的教学要借鉴教材的设计，但更要注意学情，要依据本校、本班的情况做具体的“二度设计”。教学中应突出学生的自主性，重视培养学生主动、积极参与实践活动的意识。当然，放手给学生自由的同时，也要避免出现盲目性与随意性。教师在教学目标的确定、活动设计、评价设计等方面还是要发挥主导作用，对学生的关注也要涵盖活动全过程。
语文综合性学习有基本的教学流程。大致如下：
1.活动准备阶段。教师应在综合性学习开始之前至少提前一周布置准备工作，大致包括以下两项：（1）组织学生自由分组，小组讨论确定研究方向，进行分工。明确分工后，小组成员按照要求利用课余时间分别准备相应的内容；（2）经过一段时间准备后，小组成员一起汇集、整理材料，讨论研究的思路或活动的方式。在这一阶段，教师可以依托教材中的活动设计，与学生一起确定活动形式和过程，并对学生小组进行具体指导。
2.活动实践阶段。这个阶段主要是过程实施，学生以个人或小组为单位进行预设的各项活动。在这一阶段，教师看起来不需要做什么工作，实际上最需要做细致的、个别化的指导。当学生的学习活动顺利开始之后，教师应在过程中提供必要的协助，并积极参与到各组学生的活动中去。小组在学习过程中常常会出现一些难以预料的问题，教师要予以关注，大部分问题交由学生自己解决，较复杂的问题，或严重影响小组学习功能的问题，教师应及时介入。
3.表达交流阶段。这个阶段是成果展示阶段，主要是用口头或书面等多种形式（如小论文、调查报告、展板、演讲、辩论、活动设计等）展示活动的成果，通过小组之间的交流，取长补短，探讨不足。在这一阶段中，教师既要指导、协助学生组织成果展示，又要提前准备好相应的评价量表，指导学生进行自评和互评。在学生进行展示时，教师要注意进行具体的点评，尽量从正面凸显学生在计划、方法、合作、成果等方面的长处，也要客观指出存在的缺陷，以利学生的进步。
农村、山区学校条件有限，在选择重点任务时，可以尽量选择依托有限资料、能在校内完成的任务。同时，农村、山区学校也有自己的差别优势，比如某些传统技艺、古老风俗、口传故事、建筑遗存，往往有城市所不及之处，这些其实是农村、山区学校在实施综合性学习（比如“身边的文化遗产”）时可以利用的课程资源。
二、名著《红星照耀中国》与学生的生活距离较远，学生不容易感兴趣，教师应当如何引导学生进行阅读？能否增加一些名著的片段？所有的推荐名著都要读吗？
很多名著都与学生的生活有较大的距离，因此，调动阅读兴趣是个重要的问题。学生在阅读中，容易感兴趣的是有故事、有细节的内容，以及突破自己“预估”和一般认识的内容，这些内容，《红星照耀中国》中都有，关键是教师的设计和引导。拿一本书直接给学生读，学生是很难感兴趣的。
就内容而言，可以指导学生在通过序言、目录大致了解全书的基础上，从共产党领袖、红军将领和普通战士的故事，以及西安事变的经过等容易引起兴趣的内容读起，慢慢延伸到长征的过程、游击队的战术等。苏区的经济制度、苏联的影响等比较难的内容，可以只要求稍加了解。
就方法而言，教师可以设置一些任务，推动学生的阅读。比如，给书中主要人物写小传；代斯诺给共产党领袖和苏区的普通军民写告别信；绘制斯诺进入苏区的路线图；绘制长征的路线图，并配以书中人物、时间、事件等；设计表现红军战士日常生活与精神世界的纪录片脚本；利用书中图片或另外搜集到的图片，为小学同学编写《红星照耀中国》小绘本；将原著与电影《红星照耀中国》对比；利用《长征》（电影或电视剧）、电影《西安事变》等，帮助理解书中的一些内容；等等。
《红星照耀中国》是一部有着丰厚内涵的名著，八年级的孩子不太可能对其理解得特别深透。教师在教学中要有合理的预期，考虑学生的实际，只要他们对全书内容有所了解，对自己感兴趣的部分有比较细致的把握，对共产党人的信仰、人格和长征精神等有一定的认识，一般来说就可以了。设定合理且有个性的教学预期也有助于保护学生的兴趣。
在多年的教材使用中，很多老师已经积累了众多优秀的《红星照耀中国》整本书阅读的教学设计，有不少都可以在网络上搜索到，老师们可以大胆借鉴。
归根结底来说，教师只有自己细读了《红星照耀中国》，才能设计出适合自己和自己所教学生的有效阅读策略。有不少老师问教材介绍中的“深入保安”是不是“延安”之误，其实《红星照耀中国》的目录中就不断出现“保安”。所谓“保安”，就是今天的志丹县，斯诺1936年采访的主要地点就在保安，毛泽东等中央领导人1937年1月才从保安迁到延安。斯诺在去保安的路上曾经经过延安，住了一晚上，是由张学良的东北军护送的。但他的采访活动并不在延安。如果教师自己完整阅读了《红星照耀中国》，就不会有这样的问题了。
在现实教学中，常常会出现把整本书的阅读窄化为个别篇章阅读的情况，因此，从八年级教材起，不再提供名著的片段，意图是督促学生读整本书。
自主推荐的名著，是为了让学生开眼界，是否阅读，由师生酌情决定；但主推荐的名著基于课程标准，是必须阅读的。
三、新闻作品应该怎么教？需要学习写新闻评论吗？
八年级上册第一单元是“活动·探究”单元，设置了三个任务，任务指向的“新闻”，而不只是“新闻作品”。通过阅读作品，可以了解新闻文体、写法的最基本知识，了解典范作品的写法。但更重要的是在自主的采访、写作、制作中了解新闻，了解新闻“选择题材、获取事实、选择事实、呈现事实”的成文路径，运用新闻采访的一般方法，了解并妥善利用新闻与传媒、受众的关系。这些都与学生的生活息息相关，教学得法，学生是会感兴趣的。如果只是一般性地读几篇典范的新闻作品，那学生的兴趣会大受影响。
不需要教学生学写新闻评论。教材中没有这方面的要求，只要求写消息，最多要求写通讯。引导学生理解新闻评论的针对性，了解事实与观点的关系，梳理文章思路即可。
八年级上册文言文教学2问
一、需不需要进行文言文的系统学习？教材中文言诗文教学要求较高，但文言诗文教学比较耗时，究竟教到什么程度为好？背诵的要求该怎么掌握？
对八年级学生来说，刚开始集中学习文言诗文，还远远谈不上系统学习，在整个初中阶段，文言文学习的主要任务都是强化语感，丰富积累，在此基础上适当梳理总结，使学生获得一些理性认识即可。具体来说，不妨听听王力、张寿康、张必锟三位先生的观点：
我们知道，语言有三个要素，就是语音、语法、词汇。那么，我们学习古代汉语，这三个方面，哪方面最重要呢？应该说是词汇最重要。我们读古书，因为不懂古代语法而读不懂，这种情况是很少的。所以语法在古代汉语教学中不是太重要的。至于语音方面，更不那么重要了。（王力《关于古代汉语的学习和教学》）
词义的变化发展，古今词义不同是文言文词语教学的重点。其次则是文言虚词。讲文言虚词也不可面面俱到，每堂课应有重点。（张寿康《文言文教学的几个问题》）
初中阶段属于积累感性材料的阶段，其任务是为养成学生的独立阅读能力做好应有的准备，其中最重要的就是“熟读、背诵”二三十篇文言文。……必须克服“毕其功于一役”这种不切实际的想法。有这种想法，主观上操之过急，就会在教学实践中不顾学生的接受能力，盲目地加深讲解的内容，例如硬是把一些艰深的“规律”（其中多数是词法和句法的概念）灌输给刚刚接触文言文的学生，以为学生记住了它们就必定能用来解决阅读中所遇到的困难。这其实是办不到的，因为所谓语言规律就其本质来说，都是在千百次的重复应用中自发形成的，没有足够的感性材料做基础，就很难理解，即便一时理解了，也不见得就能用上。文言作为一种书面语体，它的这个特点尤其明显。（张必锟《初中文言文的教学任务和教材的修订》）
老师们之所以觉得文言文教学很耗时间，很可能与教学中过于强调“字字落实”，总是希望“毕其功于一役”，讲得过深过细有关。
因此，文言文教学不要追求系统性，而是要以熟悉文言文语言特点、适当积累为基本指向，以诵读为主要方法，以形成语感、把握实词为重点。教学中要在解通文意的基础上带领学生领会文言之美，了解古人的胸襟和智慧；不宜过分追求“字字落实”，更不宜过度关注词性、句式等文言语法内容。
具体来说，有一些字词，没有必要解得过细。如：
①有老师问：《三峡》中“至于夏水襄陵”的“至”“于”各作何解？其实这里的“至于”与现代汉语用法基本相同，表示另提一事，没有必要专门解释，更不必拆开解释。
②有老师问：《三峡》中“虽乘奔御风，不以疾也”的“以”究竟怎么理解？其实这里的“以”有两种常见解释，一个是理解为“此、这”，一个是理解为通“似”。这两个解释都是不常见的，对句意理解的影响也不大，学生了解之后，对未来的浅近文言文阅读价值有限，因此，只要大致了解“不以疾也”的意思就行了。
③有老师问：《三峡》中“或王命急宣”的“或”，该理解为“有时”还是“倘若”？其实这两个理解的差别并不大，对学生来说不必求之过深。对老师来说，“有时”说明是确有其事，“倘若”则更强调假设（也未必就没有其事）。在郦道元生活的时候，控制长江流域的南方政权，首都在长江下游，宣达君命，按照一般之理当从江陵往白帝，因此以解为“倘若”为宜。
④有老师问：《与朱元思书》中“互相轩邈”的“轩邈”怎么理解？其实课文注释的解释很清楚，“轩”是高，“邈”是远，这里当动词用，意思是往高处伸展、往远处伸展，或者如《汉语大词典》解为“上举”和“远扬”，但不容易见出本义。这个词，学生能在句中理解即可，没有必要求之过细，它不常见，在未来阅读中也较难遇到，《汉语大词典》也只有《朱元思书》中这一个例句。
⑤有老师问：《富贵不能淫》中“往之女家”的“之”怎么解释？其实，“往之女家”就是“到了你的夫家”，理解到这个程度即可。“往”是“去”，“之”是“至”，合起来就是“到了”，对初中生，不必要抠得过细。
⑥有老师问：《愚公移山》中“惩山北之塞，出入之迂”中“之”的用法是什么？其实，如果整句理解为“苦于山北道路堵塞，出来进去都要绕远”，那就可以认为“之”有“取消句子独立性”的作用，如果理解为“苦于山北的壅塞，进出的迂远”，那就可以解为“的”。无论作哪一种“用法”讲，甚至就把它当成表示提顿的助词讲，对句子的理解影响都不大，而所谓总结“之”的用法，在这个阶段还嫌太早。顺便说一句，《古汉语常用字字典》中“结构助词‘的’”“取消句子独立性”是放在一个义项中的，其本质没有什么区别。
不仅字词，有时文意的理解也不必求之过深。有老师问：《孟子》的三章看似没有关系，既然放在一起了，那么肯定有内部联系，只是找不到？怎么样才能找到联系？其实仔细看教材中设计的学习任务就会发现，这三个短章作为《孟子》中的名篇，放在这里是呈现孟子的三个重要观点：“得道多助，失道寡助”“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”“生于忧患，死于安乐”。让学生了解这些在中国文化史上有极大影响的观点，有助于修身养性。三个短章之间未必有很深的内部联系，如果说有，也不必在这里深挖。
当然，有一些字词解释，可以引发学生的思考，教师也不妨稍加引申。比如《记承天寺夜游》中“盖竹柏影也”的“盖”，解释为“原来”或“大概”，字面上都可以通，但前者意味着刻意探寻，后者意味着随意言之，也就是苏轼所说的“望南山”和“见南山”。在一个自己经常来的地方，在月色中玩味落寞而旷达的心境时，取哪一种理解更好，可以让学生讨论。
又如《周亚夫军细柳》中“将以下骑送迎”一句，教材不加注释，是因为情况复杂，提示师生不必深究，按照教参的解释即可。这一句的常见解释有四种：
将军以下马之礼迎送皇帝？【周亚夫如在马上，当云“介胄之士不下骑”或“介胄之士不揖”；“拜”是立地之礼，亚夫立地，他将自可下马。将军一人下马迎送皇帝，谈不上“儿戏”】
将军以下的将士下马迎送皇帝？（韩兆琦说法，认为有脱文，当为“将以下，下骑送迎”）【理解的路径与上一译文接近。众人迎送，将军不下马，有点奇怪，但也不至于“儿戏”】
从将军到下级的材官骑士都来迎送皇帝？（吴孟复说法，以“下骑”为下级军官）【词义解释可通，突出了军营的“大脱岗”。但是增加了一个比较少见的词】
将军率领着自己的部下（骑马）迎送皇帝（秦国说法，把“以”解释为“率领”，“下”解释为“属下”）【词义解释可通，这一理解接近于1982年全国高考题的翻译（把“以”解为“和”）。也突出了军营的秩序混乱，还不增加新词语】
教参的翻译有理有据，从之即可，重点是引导学生理解汉文帝的评价“儿戏”究竟指什么。
二、关于通假字，统编教材的处理与以前不同，能否有个说明？有一些字音，希望能明确究竟应该怎么读。
统编教材不严格区分通假字和古今字，统一以“同”字提示学生“这个字在这里不是它自己”。这是因为通假是个相当复杂的语言现象，很多学者、辞书都会有不同意见，没有必要在教材中求之过确，给学生增加负担。
此外，对通假常有“扩大化”的做法。比如《子衿》中“宁子不嗣音”的“嗣”，有的资料注为“通‘贻’或‘诒’，给、寄的意思”，而教材注“嗣”为“接续，继续”，依据的是《汉语大词典》。一般来说如果本字可通，就不采取通假的解释。
古诗文中的一些字的读音，简要回答如下：
1.书中多次出现的“骑”，最先出现应在七下《木兰诗》，应该读作“qí”。《现代汉语词典》标注，有些义项“旧读‘jì’”，但在现代汉语中可以都读“qí”。《汉语大字典》只标“qí”一个音，《汉语大字典》“jì”音下只有一个姓氏义项，其他义项都读“qí”
2.“猿鸣三声泪沾裳”中“裳”的读音，《现代汉语词典》除了一个只在“衣裳”中出现的轻声“shang”外，只有“cháng”一个读音，应该读作“cháng”。《汉语大字典》也只有一个读音“cháng”。但是要注意的是，这里“裳”的意思不是“下衣”，而是“泛指衣服”（《汉语大字典》义项2，例句即课文句子），因为泪水只打湿下衣不合情理。《现代汉语词典》把“裳”只解释为“下衣”，是将词义缩小了。
3.“浑欲不胜簪”中“胜”的读音，应该读第四声。《现代汉语词典》解为“能承担，承受”时读第四声，又标注有旧读音为第一声。《汉语大词典》解为“能承担，承受”时直接标第四声，《汉语大字典》“胜”只标一个读音，就是第四声。
4.“松枝一何劲”中“劲”，读后鼻音“jìng”。《现代汉语词典》区分得很清楚，作“刚劲有力”讲时读后鼻音。《汉语大词典》的区分相同。“劲”这个多音字出现在小学二年级上册教材，诗作赏析中明确给出了“刚劲”的解释，读音是不难弄清的。
以上这些读音，按照现代汉语的常见读音读即可。
5.“空乏其身”中的“空”，应该按教材标音读第四声。《现代汉语词典》的区分很清楚，“空乏”作“空洞乏味”讲，“空”读一声；作“贫穷”将，“空”读四声。《汉语大词典》的区分也是这样的。
6.“曾不若孀妻弱子”的“曾”，应该按教材标音读“zēng”。“曾”在这里与否定词“不”连用，表示加强否定语气，可译为“竟然”，也可译为“连……都……”。“曾”读cénɡ时作为副词，主要意思是“曾经”。具体可以参考《古汉语常用字字典》《王力古汉语字典》《汉语大字典》《汉语大词典》等。
八年级上册其他具体问题7问
1.八年级上册第9课《美丽的颜色》第五段引文，为什么没有反引号？
按标点符号使用规范，连续引用的某人话语（或文章）分为几段时，只在引文最后一段使用上下引号，表示引用结束，第一和中间引用段均只使用上引号。这样的用法能够避免读者把一个人的话语（或文章）误认为不同人之间的对话。
2.茅盾的《白杨礼赞》有一句“白杨树不是平凡的树”。原来的教材上是“白杨树是不平凡的树”，究竟哪一种才是正确的？
《茅盾全集》中原文即“白杨树不是平凡的树”。
3.《小石潭记》中“卷石底以出”的“卷”以前的教材注音为quán，本套教材没有注音，应该读什么？
应该读juǎn。在此前的人教版课标教材中，“卷石底以出”的“卷”注音为quán，解释为“弯曲”。此次编写过程中，编写组、审查组经过反复讨论，认为读quán是不妥的。读quán的意思是“弯曲”，形容词；但“卷石底以出”的“卷”从语法和意义的角度看都应该是一个动词，所以这里读juǎn，意思是“翻卷”。我们删去quán的注音，但并未加注juǎn，是因为教材文言文注音有一定的原则，一般只注生僻字或易误读字，如果与现代汉语常用音义差别不大，则不加注。不注，就意味着读现代汉语的常用音，即juǎn。
4.《子衿》中“挑兮达兮”的“挑”注为tāo，《古代汉语词典》（商务印书馆）注为táo。哪个是对的？
这个字读音在不同的辞书中有不同的。教材依据的是《汉语大词典》。
5.《马说》中“一食或尽粟一石”的“石”应该读shí还是dàn？
应该读shí。《现代汉语词典》（第7版）和《新华字典》（第11版）都在“石”的“容量单位”这个义项下明确标注“在古书中读shí”。《马说》来自古书，因此应该读shí。
至于学习文言文必备的《古汉语常用字字典》则压根儿没有收dàn这个音，把“容量单位”这个义项直接收在shí这个音下，与《现代汉语词典》和《新华字典》遥相呼应。追根溯源，“石”这个字在宋代的韵书《广韵》上只记了“常只（zhī）切”这一个音，对应到今天的读音就是shí。
6.《应有格物致知精神》过去放在九年级的议论文单元，现在放在八年级，是否仍应按照议论文的教学方式来教学？
不应该。一篇文章放在不同的单元，单元教学的目标指向不同，文章的教学重点也应该发生相应的变化。这篇文章现在编入演讲单元，这就意味着教学中应该更多地关注它作为演讲的特点。这一点在教师教学用书里有详细的说明，可以参看。
7.《小石潭记》中“隶而从之”的“而”表示并列还是修饰？
“隶”表示跟随和“从”表示跟随是有差别的，“隶”有仆役、奴仆的意思，这里确切地说应该是“作为仆役跟随着同去”，“隶”是修饰“从”的，所以“而”是表示修饰关系。
九年级上册常见问题5问
一、九年级上册第一单元学习现当代诗歌，编者为什么将此单元设置为“活动探究”单元？该阶段学生对现代诗的把握并不是很准确，而且所选篇目皆是名篇，自主学习会不会让学生不够重视？
众所周知，统编语文教材中，出现了一种全新的单元设计形式——“活动·探究”。全套教材一共设计了四个，分别是新闻、演讲、诗歌、戏剧，分布在八上、八下、九上、九下四册。这是教材建设史上一次全新的尝试，也是这套教材的一大亮点。它依托课程标准的基本理念，在综合性、活动性、自主性和开放性、创新性等方面，做了一些大胆的探索。
之所以把诗歌单元设计为活动探究单元，是由诗歌这种特殊的文体决定的。诗歌，是一种抒情言志的文学体裁，是用高度凝练的语言，生动形象地表达作者丰富的情感，集中反映社会生活，大多具有一定节奏和韵律，读起来朗朗上口。这种文体特性就决定了它非常适合进行朗诵等活动。
而初次集中学习诗歌，通过朗读理解诗意、感悟诗情非常重要，所以这里安排成以朗诵活动为主的单元。教学时要引导学生反复朗读，这是欣赏诗歌的重要手段。和谐的韵律、特有的节奏以及蕴含其中的炽（chì）热的情感，是诗歌特别适宜朗读的重要原因；而通过朗读，也可以更好地理解诗歌的内容，把握诗人的情感。为此，要提示学生在潜心思考的同时，通过朗读感受诗歌的韵律和节奏，更好地把握诗歌的内容和特点，体会诗中的情感。可以提示学生关注“任务二”中对朗诵准备的描述，注意朗读时要关注重音、停连、节奏以及语气、语调、语速等，通过朗读较好地传达出诗人的情思。
为了让学生更好地把握这个单元诗词的精华，教学时可以注意以下几点：
1.联系学生已有经验，借助教材中的助学系统，做好欣赏前的引导。第一步，学生以前已经阅读过一定数量的诗歌，可以引导他们回忆已经学过的诗歌和已经具备的阅读经验，为接下来的欣赏做准备。比如《天上的街市》，通过联想和想象构建出诗歌所描绘的美好情境；《未选择的路》以实际的路比喻人生的路，引导读者体会诗人对人生选择的理性思考。第二步，指导学生利用好助学系统，给自主欣赏找到抓手。教材中对“任务一”的描述，有阅读策略的指导，也有欣赏诗歌的具体要求，要引导学生充分领悟，初读并记下自己的感受、借助辅助资源（注释、旁批等）深入理解作品，把握诗歌欣赏的重点，学会写欣赏文字。要让学生大体按照这样的步骤逐一阅读每一首诗，从而自主建构欣赏诗歌的方法和技巧。有了这样的赏前指导，学生就可以开启自主欣赏的大门了。
2.指导学生有效利用注释和旁批。这五首诗歌都没有设置练习，只有简要的注释和少量的旁批，其中的旁批是把握诗歌精髓的一把钥匙，学生可以在初读的基础上，借助旁批进一步领悟诗歌的内容和主要特点。问题式旁批是为了引发学生思考，可以边读边看看能否答疑解惑；评点式旁批是对精妙诗句的赏析，可以让学生边读边看看自己是否能够领悟得到。还要引导学生关注《沁园春·雪》中蓝色字的旁批，一个是简单介绍诗歌创作的背景，一个是提供必要的诗词欣赏小知识，这样两项内容对更好地理解诗歌主旨、把握诗歌特点有重要意义。由此及彼，教师可以引导学生为其他诗作搜集一些写作背景，以便更好地理解诗歌的内容或诗人的情感。也可以引导学生自己做一些诗歌欣赏的小贴士，在自主欣赏的基础上建构诗歌欣赏知识。
二、关于九年级上册议论文单元的一些问题
有老师反映，九年级上册语文课本上的议论文选择不够典型，而且语言不太好懂，对于学生学习和掌握议论文的阅读和写作有一定的影响。是否可以选择一些又简单又经典的文章，比如《谈骨气》等，让学生先打好基础，再逐步深化。
还有老师说，教材中选用的一些文章虽然是经典，但是对于学生来说比较难懂，又缺乏趣味性。尤其是山区学生，学习积极性不高。比如：九年级上册第二单元和第五单元两个议论文单元，其中在教授《敬业与乐业》《怀疑与学问》这两篇文章时，学生需要大量的时间去弄清楚文中的古语名言的意思，去梳理文章的论证思路。
在《义务教育语文课程标准》中，有关议论文是这样表述的：“写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据。”这里的“议论性文章”的提法是对传统语文教学中“议论文”概念的扩展，包括一般意义上的议论文，还包括说理散文，以及阐述看法、观点的书信、演讲词等各种类型的文章；而这类文章共同的特点是有观点，讲道理。因此，用“议论性文章”的概念，选择比较宽泛的议论性文章进行学习，在实际阅读和写作中就具有现实意义，也比较符合当前的实际。
传统语文教学中常说的“议论文”，侧重指典型化的议论文，如吴晗的《谈骨气》就属于论点鲜明且在文中直接标明，同时层次清晰、论证过程一目了然的典型议论文。这类议论文虽然典型、易于把握，但在实际的阅读和写作中，并不能涵盖所有的议论性文章类型。
另外，虽然九上的议论文单元，表面上看有些文章不像典型的议论文，如《敬业与乐业》是篇演讲词，《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》是书信，《论教养》和《精神的三间小屋》是说理为主的散文，但它们都具有议论性的实质，观点比较明确，思路清晰，论据充分。特别是《敬业与乐业》，是典型的议论文结构，开头直接提出观点，然后运用举例论证、引用名家名言、正反对比论证等论证方法，从多个方面论证观点，最后发出倡导，是学生学习议论文的很好的范本。至于其中引用的名人名言，因为多半是文言，稍微有些难度，但文下都提供了详细的注释，可以帮助学生克服阅读障碍；这些语句，其实也不需要学生去掌握，只要能了解大致意思就行。
三、《沁园春·雪》中“还（hái）看今朝”的“还”，是按字义读“hái”还是按朗读韵律读“huán”？
根据它在文中的意思，应该念“hái”。
四、第10课《岳阳楼记》p45课下注释第③：有关“迁客”一词注释中，对“迁”的解释为“贬谪、降职”，我认为不完全正确。古代“贵右贱左”，一般“左迁”指的是“贬官”，“右迁”指的是“升官”，课本注释中笼统地将其解释为“贬谪、降职”，是不是不太严谨？
“迁”确实有“贬谪”和“调动官职”两个意思。但“迁客”中的“迁”字，侧重指“贬谪”的意思，不能解释为“升官”。古文中有个词叫“迁逐”，意思是被贬流放，也是将“迁”理解为“贬谪”。
五、《醉翁亭记》的主旨句是“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”还是“醉能同其乐”？
这个问题教参中专门做了详细的分析，主旨句应该是“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”。
有关《醉翁亭记》的主题，历来争论不休。这篇文辞华美的山水游记，因为融入了作者复杂的思想感情而引人探究。作者自己坦言：“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。”那么，怎样理解这“醉翁之意”呢？它是一种真实的快乐，还是一种隐藏在快乐表象背后的悲哀呢？抑或是暂时的快乐，永久的悲凉呢？这要从文本、作家个性、创作背景三个方面来考察，才能得到比较客观而全面的认识。从文本来看，全文共用了十个“乐”字，可谓贯穿全篇。文章风格淡雅闲远，绝不是正话反说、寓悲于乐的风格。所以我们应该认定，作者的“乐”是发自内心的，是不容置疑的。
从个性来看，作者具有乐观豁达的情怀，对贬谪遭遇处之泰然。欧阳修被贬夷陵后，在给好友尹洙（zhū）的信中阐发了这样的观点：“每见前世有名人，当论事时，感激不避诛死，真若知义者。及到贬所，则戚戚怨嗟，有不堪之穷愁形于文字，其心欢戚无异庸人，虽韩文公不免此累（lèi）。”这段话中提到：欧阳修崇拜的韩愈，被贬后也不免穷愁怨嗟，成为“庸人”；而欧阳修本人，是绝不想成为这样的“庸人”的。从创作背景上看，欧阳修因为支持“庆历新政”而被贬滁州，但他爱民之心未曾少减，政事宽简，与民休息，具有中庸和美、年丰人足的政治理想。如《尚书》所言：“德惟善政，政在养民。”欧阳修的《丰乐亭记》与《醉翁亭记》作于同一时期，其中更是直言“与民共乐，刺史之事也”。所以，“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”，更在乎“乐民之乐”。这样理解，才不负“醉翁之意”。